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(ODS est l’acronyme du dictionnaire officiel du scrabble.)

• HACHURE n.f.
• HACHURER v. [cj. aimer].
Pluriel : HACHURES
Infinitif : HACHURER
Indicatif présent : Mellow Yellow Sandales vadeliane camel sandales femme Mellow Yellow soldes NMZ03V
HACHURES HACHURONS HACHUREZ HACHURENT
Indicatif imparfait : HACHURAIS HACHURAIT Maruti Mimosa suede 66109203D69 Brown 41 75 CugyA
HACHURIEZ HACHURAIENT
Indicatif futur simple : HACHURERAI HACHURERAS HACHURERA HACHURERONS Chaussures à lacets Start Rite Brogue PRI pour Enfant VhFURwAjR
HACHURERONT
Indicatif passé simple : HACHURAI KAFEI La jeune fille imperméable chausson de bureau avec 5 cm dépaisseur lautomne et lhiver lattache à tête ronde de bandage noir 36 36 l'attache à tête ronde de bandage noir KAFEI La jeune fille imperméable chausson de bureau avec 5 cm d'épaisseur l'automne et l'hiver QrxTU0RZ
HACHURA HACHURÂMES HACHURÂTES HACHURÈRENT
Subjonctif présent : HACHURE HACHURES El Naturalista Kids E208 Sandales Plateforme Bébé Fille Rose 23 EU 23 EU Sandales Plateforme Bébé Fille 652orBs70
HACHURIEZ HACHURENT
Subjonctif imparfait : Sandales Superfit Hike Tecno Textil 4Gbbms
HACHURASSES HACHURÂT HACHURASSIONS HACHURASSIEZ HACHURASSENT
Conditionnel présent : HACHURERAIS GERRY WEBER Nova Mocassins Femme Chaussures basses été g5312290100 Noir Neuf hjgkhhtrK
HACHURERIONS HACHURERIEZ HACHURERAIENT
Impératif : HACHURE HACHURONS HACHUREZ
Participe présent : HACHURANT
Participe passé : HACHURÉ HACHURÉS HACHURÉE HACHURÉES

Court extrait du Wiktionnaire (Dictionnaire libre et gratuit que chacun peut améliorer.)

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.

•  hachure n. (Dessin et Gravure) Traits fins, parallèles ou croisé s les uns sur les autres par lesquels on forme les.

•  hachure n. (Cartographie) Traits par lesquels on marque l’ HUAHUA Sandales Femme Fentes Permettant de La RoséeHollow Chaussures Femmes Version Coréenne de La Nature des Jours avec des Talons Hauts Chaussures vxU6H
des montagne s ou la Sergio Cimadamore Escarpins Femme 8tAvLs7YTf
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5 sous-mots (Mots se trouvant tels quels à l'intérieur du mot.)

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HURE RE URE

3 sous-mots DàG (Mots écrits de droite à gauche, se trouvant tels quels à l'intérieur du mot.)

AH CA RU

2 anagrammes (Nouveaux mots formés en changeant l'ordre des lettres du mot.)

HACHEUR HUCHERA

2 cousins (Nouveaux mots formés en changeant une lettre du mot.)

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Aucun lipogramme (Nouveau mot formé en enlevant une lettre d'un mot.)

Une épenthèse (Nouveau mot formé en insérant une lettre dans le mot.)

HACHUR E E

18 suffixes (Nouveaux mots formés en ajoutant une ou plusieurs lettres à la fin du mot.)

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HACHURE RAIENT

Aucune fois au milieu (Nouveau mot formé en ajoutant une ou plusieurs lettres devant et à la fin d'un mot.)

Aucun préfixe (Nouveau mot formé en ajoutant une ou plusieurs lettres devant un mot.)

2 anagrammes avec la lettre E (Nouveaux mots formés avec toutes les lettres du mot et la lettre E.)

HACHURE E HEUCH E RA

Une anagramme avec le I

HUCHERA I

Une anagramme avec le R

HACHURE R

3 anagrammes avec le S

HACHEUR S HACHURE S HUCHERA S

Une anagramme avec le T

CHAHU T ER

Une anagramme avec le Z

HACHURE Z

Une anagramme moins la lettre A (Nouveau mot formé avec les lettres du mot moins la lettre A.)

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Une anagramme moins H

RAUCHE

2 anagrammes moins U

HACHER HERCHA

Pointage au scrabble

15 points.

Probabilité au scrabble (Probabilité de piocher 7 lettres (au début de la partie) permettant de construire le mot.)

Joker permis, 1 chance sur 115729.

Joker interdit, 1 chance sur 1899892.

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18 Nous avons fait état de quelques travaux qui conduisent à considérer le rôle des conditions dans lesquelles la formation s’inscrit, ou de la trajectoire qui la précède et la suit; par ailleurs, au-delà de l’acquisition de connaissances ou de savoir-faire, nous avons mis en évidence d’autres processus par lesquels des changements pouvaient être engagés, du fait ou à l’occasion de la formation. Nous exposons maintenant comment ces travaux ont contribué à la définition du cadre théorique de l’étude, et au modèle d’analyse qui servira ici à examiner des situations de formation.

19 Pour répondre à la question de recherche énoncée précédemment, nous nous sommes appuyés sur un modèle construit selon une approche à la fois déductive et inductive: déductive, puisqu’elle s’inspire de travaux tels ceux rapportés ici; inductive, parce que ce modèle a aussi été construit de manière itérative au cours de l’analyse des matériaux recueillis. Cette approche s’inspire des propositions d’Eisenhardt (1989) qui visent à construire une «théorie» à partir d’études de cas. 5 Nous décrivons plus particulièrement les éléments du modèle auxquels réfèrent les résultats exposés, marqués en gris à la figure 1. On trouvera une présentation plus élaborée du cadre théorique et du modèle dans Baril-Gingras (2003) et Baril-Gingras et coll. (2004). Après avoir présenté le modèle en question, nous reviendrons brièvement sur la conception de la formation qui en découle.

Figure 1. Le modèle d’analyse élaboré

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20 Le modèle proposé suppose de situer l’intervention dans le contexte propre au milieu de travail où elle a lieu. Dans le cas de la formation, nous rejoignons ainsi Maggi (1996, p.154) en nous intéressant aux

«processus d’action sociale qui précèdent et suivent les moments d’éducation scolaire et extrascolaire, c’est-à-dire les processus d’activation et d’utilisation de la formation».

21 Ainsi, dans ce modèle, le contexte de l’établissement —qui devient le contexte de la formation, le cas échéant, et contribue à en définir les conditions— est précisé par des caractéristiques externes et internes à l’établissement. Parmi les caractéristiques externes, on peut inclure celles de la législation et de la réglementation en santé et en sécurité du travail, et de leur mise en œuvre par l’inspectorat; on pourrait élargir ce contexte aux politiques publiques créant des obligations ou des incitatifs plus ou moins puissants quant à la formation en milieu de travail. Les caractéristiques internes à l’établissement concernent entre autres ce que nous avons appelé les «capacités» (techniques et politiques) des acteurs et leurs «dispositions» (liées entre autres à leurs enjeux), par rapport à l’objet de l’intervention et par rapport aux propositions de changement formulées dans le cadre de l’intervention. Ces deux concepts sont issus des travaux de Dawson et coll. (1989). 6 Dans la littérature sur la formation (par exemple, Malglaive, 1990) le terme de «capacités» réfère à une caractéristique des individus, éventuellement acquise par l’apprentissage. Nous l’employons dans un sens compatible mais plus large: il couvre ici plus généralement toutes les «ressources», y compris celles des individus, qui peuvent être mobilisées pour réaliser des actions en prévention, soit également du temps, des budgets, l’influence permettant d’orienter une décision, etc., y compris la capacité des travailleurs et de leur représentant à imposer la santé et la sécurité du travail comme un enjeu, si elles n’en représentent pas un pour l’employeur. Ainsi, les «capacités» peuvent ici être reliées aux «facteurs habilitants» du modèle PRECEDE-PROCEED, et du coup, à certaines des conditions dans lesquelles s’inscrit la formation. Quant au concept de «dispositions», il peut référer entre autres aux représentations et aux «facteurs prédisposant» à l’action. Cependant, ces dispositions à agir sont ici enracinées dans les enjeux que représentent les différentes questions débattues à l’occasion des interventions, pour les acteurs de l’entreprise, dans les rapports sociaux de travail. Parce que la convergence ou la divergence des enjeux des différents acteurs quant à une proposition de changement en particulier influence sa réalisation, la description des «relations entre les acteurs», autour de l’objet de l’intervention, complète la caractérisation du contexte. L’intérêt pour les relations entre les acteurs est à mettre en lien avec les processus de production de changement associés précédemment au «pouvoir débattre», à la présence de «facteurs de renforcement» du modèle PRECEDE-PROCEED, de même qu’à la capacité des travailleurs à se constituer en acteur collectif, à parler au «nous».

22 Selon le modèle illustré à la figure 1, les changements (entre autres, à la suite de la formation) dépendraient à la fois de caractéristiques du contexte propre au milieu de travail, et de caractéristiques de l’intervention elle-même, cette dernière se modulant en partie en fonction de ce contexte (d’où les flèches dans les deux sens). Le modèle cherche à décrire les interventions de manière synthétique, afin de les comparer entre elles et d’identifier l’influence de leurs caractéristiques. L’intervention est donc décrite par trois de ses caractéristiques.

4 Enfin, pour ajouter à cette diversité d’emplois et de sens, certaines personnalités politiques vont jusqu’à revendiquer la qualification de en attribuant à ce mot un sens positif: « Si être populiste, c’est reconnaître au peuple la faculté d’opinion, le droit de l’exprimer et l’écouter [], alors, oui, car du même coup, c’est être démocrate. » 3

5 Un rapide parcours historique des différentes tentatives de théorisation s’impose, car celles-ci évoluent entre les anathèmes des juristes et des psychologues néo-darwiniens du 19esiècle (pour qui le populisme est une sorte de nationalisme dénaturé, voire l’antichambre du totalitarisme) et les positionnements modernes 4 , selon lesquels le populisme doit être intégré dans la démocratie comme un type de gouvernement: « Lorsque les masses populaires sont exclues longtemps de l’arène politique, […] le populisme, loin d’être un obstacle, est une garantie de démocratie, car il évite que celle-ci se transforme en pure gestion. » (Dorna, 2006, p. 5)

6 Historiquement, c’est vers la fin du 19esiècle qu’apparaissent un mouvement socialiste progressiste en Russie et, de façon parallèle, un mouvement rural conduit par les fermiers de l’Ouest et du Sud des États-Unis d’Amérique. Ils s’accompagnent l’un et l’autre d’un discours critique envers le capitalisme. Se développent alors des mouvements plus revendicatifs et violents, tous taxés de populisme par l’historiographie: le populisme provincial du Sud des États-Unis des années vingt et trente, dressant les petits commerçants et les paysans des villages contre les grands centres urbains et pratiquant une intolérance anti-intellectualiste, xénophobe et antisémite dont témoigne l’activité du KuKluxKlan ; le populisme raciste et fascisant de l’Allemagne nazie des années trente et quarante, instauré par l’appareil d’État ; enfin, le maccarthysme anti-intellectualiste et anti-élitiste des années cinquante, qui marque le début de la guerre froide (Taguieff, 2002, chap. 2).

7 C’est pourtant à propos des régimes politiques qui naissent en Amérique latine à partir des années cinquante qu’est le plus souvent employée l’expression régime populiste : le péronisme de Juan Domingo Perón en Argentine, le gétulisme de Getulio Vargas au Brésil, plus tard le caudillisme de Carlos Menem en Argentine, le populisme dit « libéral » de Fernando Collor de Mello au Brésil (1989-1992), celui d’Alberto Fujimori au Pérou (1990-2000), et maintenant celui, dit « socialiste », de Hugo Chávez au Venezuela. Ces régimes se font jour dans un contexte de modernisation et d’enrichissement des classes supérieures qui permet que soient tenus deux types de discours: l’un, à la fois paternaliste et anticapitaliste, à l’adresse de la classe ouvrière et de la classe moyenne (cas du justicialisme argentin défendant les droits du travailleur) ; l’autre, autoritaire, à l’adresse des diverses couches de la société, du prolétariat à l’armée, contre l’impérialisme des États-Unis (le chavisme fustigeant le « diable » américain). Il s’agit là de populismes qui ont pour points communs d’être nationaux et populaires.